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2008 年 5 月,首届中国 "大学通识教育论坛 "在复旦大学成功举办。论坛邀请了香港中文大学、香港大学以及北大、复旦、人大、清华等国内著名高校的校长、专家和学者,围绕 "大学通识教育的实践 : 中国大学本科教育的改革 "这一主题展开研讨和交流。论坛成功召开的一个现实意义是 ,通过交流香港、台湾等地著名大学实施通识教育理念的成功经验 ,总结内地已经进行通识教育实验的几所高校如北大、清华、复旦的实践经验 ,第一次声势巨大的把西方通识 教育理念引入中国大学的教育改革当中,这对于正处在探索人才培养理念和培养途径的 各个大学来说 , 无疑是一个很大的帮助。
教育理念是一所大学的灵魂 ,反映着大学的理想、追求和信念 ,规范着大学的使命和 发展目标。通识教育 (General Education) 是一种旨在发展人的理性、心智,全面培养人的各种潜能的教育理念,是对所有大学生进行 的一种非功利的、共同的教育 , 主张教育要关 注人的价值与意义 ,尊重生命, 弘扬个性 ,并强调通过人文学科的训练,培养学生的人文素质,提升学生的人文境界。这种对于人的生活状况、生存意义和人格的生成与完善的关注 ,是通识教育理念的 "人文观照"之本。通观 通识教育理念的形成、普及与深化的历程和所取得的历史价值 , 无不透射出其人文关怀的本性。反思通识教育理念的性质、目的、内容及实践方式和当代使命 ,无不展现出其对实现大学"全人教育 " 理想的价值与意义。
通识教育理念是对 "自由教育"与 "人文主义"传统的继承和发展。通识教育最早源于古希腊亚里士多德提出的 " 自由教育 "思想。所谓 " 自由教育 " 是指自由人应受的教育 , 它的目的在于发展人的理性、心智 , 以探究真理。19 世纪 ,英国牛津大学著名教育思想家纽曼继承和发展了 "自由教育"思想，在其所著《大学的理想》中 , 把大学教育定位为 " 以正确的推理来培养人的理性 ", 使之接近真理。纽曼是真正积极地倡导大学自由教育的学者 ,他所主张的以古典人文学科为主要内容 , 以注重理性的培养为主要目的的 " 自由教育 ", 对现代西方大学的办学实践影响深远。
" 人文主义"传统可以追溯到古希腊 , 其所蕴涵的教育思想主张通过七门学科 ( 语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文和音乐 ) 的全面教育来塑造人的精神世界 , 锤炼人丰满、健康的个性。通识教育理念与 " 自由教育 " 和 " 人文主义 " 魂。 "
教育思想的基本宗旨相吻合 , 主张大学教育应该是全面知识的教育 , 大学教育首先应该给人一种认识世界、认识社会和了解自我的基本能力 , 包括诸如语言、专业学习、批判性独立思考、社会交往和价值判断等综合能力。
通识教育是对工具性、非教养化及功利取向的 " 专业教育 " 的纠正与补充。 19 世纪初 , 在工业革命和科学技术发展的推动下 , 日益严重的学科分化和知识的日趋专精催生了大学的 " 专业教育 ", 但也导致了大学教育的技术化、非教养化来 功利主义倾向。这种只注重对学生进行专门知识和技能的培养 , 而忽视对学生 "理性 "的开发和 " 人格 " 的完善的教育取向 , 所导致的是人的片面发展和人文精神的严重缺失。
在这一历史背景下 , 美国博德学院的帕卡德 (A.S Packard) 教授最早提出 " 通识教育 " 观念 , 并应用于博德学院的教育管理中,称学院 "力图给青年人一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育 " 。 1943 年 , 哈佛大学校长科南特 (James B.Connant) 组织成立了一个专门委员会 ,探讨 " 通识教育在自由社会中的目的 ", 并于 1945 年发表了是为《自由社会中的通识教育》的著名报告 , 指出通识教育问题实质上是对 "自由和人文 "传统的继承 , 它旨在塑造 "自由人", 使学生的 "理性"获得自由。自此以后 , 通识教育成为妻国大学本科教育普遍遵循的教育理念。直至今天 , 培养学当的人文素养依然是西方大学教育的根本目标。
2008 年 3 月 ,美国哈佛大学第28 任校长,也是哈佛大学历史上首任女校长德鲁·吉尔平·福斯特率团访问中国。她在北京大学发表题为《变动世界中的高等教育》的演讲中指出 ," 在这变动的时代 , 应始终坚持教育的功能和理想乃是至力于照亮人性之美 , 这一原则应该被奉为高等教育的灵魂。
通识教育的内容、实践方式、性质和目的全面彰显其人文观照的本质特征。教育是人类寻求解放,从狭隘走向广酷、的根本途径。教育活动是 "一个影响人身心发展 "的过程。从内容上说 , 通识教育要求本科教育要为学生提供多学科主叉综合的精品课程 ,涉及经济、政治、历史、东化、艺术、科学、道德等领域 , 目的是使学生广泛涉猎不同的学科领域 , 拓宽知识基础和提高人文修养。从实践方式上看 , 通识教育 的实施普遍采用的形式是 " 核心课程 " 体制。多数美国犬学翻良 据自身的通识教育计划 , 精心挑选一组或多组课程作为 " 核心课 程气要求本科生必修或限制性选修。这是符合通识教育的本性和目的的。从性质上说 , 通识教育是培养具有健全人格的个人和自由 社会中健康的公民的教育 , 目的是通过使学生获得合理的知识结 构、能力结构、全面的人文素养以及丰富高雅的情趣 , 最终作为一个独立的、自由的、合格的公民而享有高质量的生活。
通识教育的当代诉求透射出其人文关怀的本性。" 帮助被教育的人 , 给他能发展自己的能力 , 完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任 : 不是把被教育的人 , 造成一种特别器具 , 给抱有他种目的的人去应用。" 这是北大原校长蔡元培先生在其《教育独立议》中所申明的大学教育的鹊的。 21 世纪是知识经济时代 , 国际人才标准在经历了资历取向、能力取向后己向品行取向发展 , 人才标准中情商要求呈显著上升趋势 , 诸如人的态度、价值、道德、情感、文化、精神等方面逐渐成为企业、社会乃至国家选用人才的关键因素。因此 , 大学教育应培养适合知识经济社会需要的 " 完整的人 ",有教养的人 "；既要会 " 做事 ", 又要会 " 做人 " 。如何使现代大学教育不再负载太多的外在目的而忽视人的自我创造、自我发展和自我实现 , 不再将人的道德、价值、文化、情感体验和人的生活意义等一系列问题排除在视野之外 , 而关注人的生活的内在价值与意义 , 已成为现代大学 "全人教育" 观和通识教育理念的当代诉求。
" 科学 " 与 " 人文 " 相结合是当代大学教育的合理取向。我国著名的教育家涂又光先生在《中国高等教育史论》一书的结语中指出 : 中国高等教育的基本矛盾是 " 道 " 与 " 艺" 的矛盾 , 现在叫做 " 人文 " 与 " 科学 " 的矛盾 , 也可以看作是通识教育与专业教育之间的矛盾。过分注重 " 专业化 " 的大学教育 , 会把受教育者当作 " 工具人" 来培养 ,把教育者一一教师 当作实现这个工具目的的手段之一 , 这从根本上违背了大 学的 " 学术自由 " 原则 ,扼杀了教育主体的创造性和积极性 , 导致其主体性丧失或异化 , 缺乏公共精神与公民参与意识 , 使 " 社会失范 " 问题增多 , 这对社会的稳定与发展是不利的。 现代民主政治要求公民具备广博的知识、批判性思维能力和参与管理社会公共事务的热情。大学生作为社会的主体 , 在即将走上社会之 际 , 应通过接受通识教育 , 全面掌握自然科学、 社会科学和人文学科等相关的知识与技能 , 使自己成为具备宽广的知识结构 , 有社会责任感及公共精神的现代公民 , 并积极主动地参与国家政治与社会事务的管理。
近年来, 国内许多重点大学先后进行了教育制度改革, 引进并实施了通识教育理念。其 中 , 北京大学在 2001 年开创了 " 元培计划 " 实验班 , 淡化了文理科之间的界限 : 清华大学 2003 年新增具有多学科背景的交叉专业和培养模式 , 开设文科实验班 ; 复旦大学按照 " 厚基础、宽口径、重能力、求创新" 的教学理念 , 建立起一套比较完整的‘有自身特点的教学计划和管理体系。目前 ,加强通识教育已成为我国各高等院校尤其是综合性、研究型大学办学的重要指导思想。通识教育实践正在成为一个宏大的系统工程在全社会拓展 , 这充分体现出我国大学教育不希望因专业或就业问题而制约对学生“全面发展”的人文关怀。
在中国高等教育发展史上 , 山东大学历来就有注重人文教育的传统 , 也创造过文、史、哲等人文学科研究的辉煌业绩。近些年 , 山大在不断地探索和改革各层次人才教育战略和途径的同时 ,也在尝试着借鉴西方通识教育思想,逐步加强本科教学改革的力度。 2005 年 ,山大校报曾连续分期刊 载耶鲁大学校长理查德·莱文的教育管理思想结晶之作《大学工作》, 为全校师生提供了一个很好的了解国际一流大学管理模式和通识教育思想的平台 ；2008 年 5 月 , 台湾通识教育研究专家黄俊杰先生被请到山大为全校师生做关于通识教育的讲座 , 给聆听讲座的全体师生以很大启发。2008 年是我们山大的 "人才年 ", 这一主题充分体现出山大对 "培养人才 "这一职能的高度重视。可以预见 , 在未来的发展中 , 山大 会逐渐引入通识教育理念并制定出注重品格养成的核心课程体系 , 为来到山大求学的所有学生提供充满人性关怀的通识教育课程 ,并把他们培养成为富有个性、独立、具有健全人格和适应未来社会发展需要的现代公民。
